Онр 3 уровень психолого педагогические условия развития. С общим недоразвитием речи iii уровня. Работа по коррекции

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это отклонение в развитии детей, которое проявляется в несформированности звуковой и смысловой сторон речи. При этом наблюдается недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, отсутствует связное произношение. ОНР у детей дошкольного возраста встречается чаще (40% от всего количества), чем другие речевые патологии. К общему недоразвитию речи стоит отнестись очень серьезно, так как без коррекции оно чревато такими последствиями, как дисграфия и дислексия (различные нарушения письма).

К симптомам ОНР у ребенка нужно отнестись со всей серьезностью, поскольку оно может повлечь за собой целый комплекс проблем

• 1 уровень ОНР – полное отсутствие связной речи.
• 2 уровень ОНР – у ребенка наблюдаются начальные элементы общеупотребительной речи, однако словарный запас очень скудный, ребенок допускает множество ошибок в употреблении слов.
• 3 уровень ОНР – ребенок может выстраивать предложения, но звуковая и смысловая стороны еще недостаточно развиты.
• 4 уровень ОНР – ребенок разговаривает хорошо, допуская лишь некоторые недочеты в произношении и построении фраз.

У детей с общим недоразвитием речи чаще всего выявляются патологии, полученные еще во внутриутробном развитии, либо во время родов: гипоксия, асфиксия, травмы при родах, резус-конфликт. В раннем детстве недоразвитие речи может быть следствием черепно-мозговых травм, часто возникающих инфекций, каких-либо заболеваний в хронической форме.

ОНР диагностируется к 3-м годам, хотя “предпосылки” недоразвития речи могут формироваться даже на этапе беременности и родов

Когда у малыша общее недоразвитие речи любой степени, разговаривать он начинает довольно поздно – в 3 года, некоторые – только к 5 годам. Даже когда ребенок начинает выговаривать первые слова, многие звуки он произносит нечетко, слова имеют неправильную форму, говорит он невнятно, и его с трудом понимают даже близкие люди (см. также: ). Связной такую речь назвать нельзя. Поскольку формирование произношения происходит неправильно, это отрицательно сказывается на других аспектах развития – памяти, внимании, мыслительных процессах, познавательной деятельности и даже координации движений.

Недоразвитие речи корректируется после определения уровня. От его характеристики и диагноза напрямую зависит, какие меры понадобится предпринимать. Теперь приведем более подробную характеристику каждого уровня.

1 уровень ОНР

Дети 1 уровня ОНР не умеют формировать фразы и строить предложения:

• Они пользуются очень ограниченным запасом слов, причем основную часть такого лексикона составляют лишь отдельные звуки и звукоподражающие слова, а также несколько самых простых, часто слышимых слов.
• Предложения, которые они могут использовать, состоят из одного слова, а большинство слов являются лепетными, как у младенца.
• Свой разговор они сопровождают мимикой и жестикуляцией, понятными только в данной ситуации.
• Значения многих слов такие дети не понимают, часто переставляют слоги в словах и вместо полного слова произносят только его часть, состоящую из 1-2 слогов.
• Звуки ребенок произносит очень нечетко и невнятно, а какие-то из них вообще не способен воспроизвести. Трудными для него являются и другие процессы, связанные с работой со звуками: различать звуки и выделять отдельные из них, соединять их в слово, узнавать звуки в словах.

Программа по развитию речи для первой ступени ОНР должна включать в себя комплексный подход, направленный на развитие речевых центров мозга

При 1 уровне ОНР у ребенка прежде всего необходимо развивать понимание того, что он слышит. Не менее важно стимулировать навыки и стремление самостоятельно выстраивать монолог и диалог, а также развивать другие умственные процессы, которые напрямую связаны с речевой активностью (память, логическое мышление, внимание, наблюдательность). Правильное звуковое произношение на этом этапе не так важно, как грамматика, то есть построение слов, словоформ, окончаний, употребление предлогов.

2 уровень ОНР

На 2 уровне ОНР у детей, помимо несвязного речевого лепета и жестикуляции, уже проявляется способность строить из 2-3 слов простые предложения, хотя смысл их примитивен и выражает, чаще всего, только описание предмета или действие.

• Многие слова заменяются синонимами, так как ребенок плохо определяет их значение.
• Он испытывает определенные трудности и с грамматикой – неправильно произносит окончания, неуместно вставляет предлоги, плохо согласовывает слова между собой, путает единственное и множественное число, допускает другие грамматические ошибки.
• Звуки ребенок по-прежнему произносит нечетко, искажает, смешивает, заменяет одни другими. Различать отдельные звуки и определять звуковой состав слова ребенок еще практически не умеет, так же как и соединять их в целые слова.

Особенности коррекционной работы при 2 уровне ОНР заключаются в развитии речевой активности и осмысленном восприятии услышанного. Большое внимание уделяется правилам грамматики и лексики – пополнению словарного запаса, соблюдению норм языка, правильному употреблению слов. Ребенок учится грамотно строить фразы. Ведется работа и над правильным произношением звуков, корректируются различные ошибки и недочеты – перестановка звуков, замена одних другими, обучение произношению отсутствующих звуков и другие нюансы.

На втором уровне ОНР важно подключить также фонетику, то есть работу со звуками и их правильным произношением

3 уровень ОНР

Дети 3 уровня ОНР уже могут говорить развернутыми фразами, но в основном строят только простые предложения, со сложными пока не справляясь.

• Такие дети хорошо понимают, о чем говорят другие, но все же затрудняются воспринимать сложные речевые обороты (например, причастные и деепричастные) и логические связи (причинно-следственные отношения, пространственные и временные связи).
• Лексикон у детей 3 уровня недоразвития речи значительно расширен. Они знают и используют все главные части речи, хотя существительные и глаголы преобладают в их разговоре над прилагательными и наречиями. При этом ребенок может по-прежнему ошибаться, называя предметы.
• Также еще присутствует неправильное употребление предлогов и окончаний, ударений, неверное согласование слов между собой.
• Перестановка слогов в словах и замена одних звуков другими уже встречаются крайне редко, только в самых тяжелых случаях.
• Произношение звуков и различение их в словах хоть и нарушено, но уже в более простой форме.

Недоразвитие речи 3 уровня предполагает занятия, развивающие связную речь . Лексика и грамматика устной речи совершенствуются, освоенные принципы фонетики закрепляются. Сейчас дети уже готовятся к изучению грамоты. Можно использовать специальные развивающие игры.

4 уровень ОНР

4 уровень ОНР или нерезко выраженное общее недоразвитие речи характеризуется уже довольно большим и разнообразным словарным запасом, хотя у ребенка возникают трудности в понимании значений редких слов.

• Детки не всегда могут понять смысл пословицы или суть антонима. Проблему может создать и повторение слов, сложных по составу, а также произношение некоторых труднопроизносимых сочетаний звуков.
• Дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи еще плохо определяют звуковой состав слова и делают ошибки при образовании слов и словоформ.
• Они путаются, когда приходится самостоятельно излагать события, могут пропустить главное и излишнее внимание уделять второстепенному, или повторять то, что уже сказали.

4 уровень, характеризующийся нерезко выраженным общим недоразвитием речи, является тем финальным этапом занятий по коррекции, после которого дети достигают необходимой нормы речевого развития дошкольного возраста и готовы к поступлению в школу. Все навыки и умения необходимо по-прежнему развивать и совершенствовать. Это касается и правил фонетики, и грамматики, и лексики. Активно развивается умение по построению фраз и предложений. Недоразвития речи на данном этапе уже не должно быть, а дети начинают осваивать чтение и письмо.

Первые две формы недоразвития речи считаются тяжелыми, поэтому их корректировка ведется в специализированных детских заведениях. Дети, у которых наблюдается недоразвитие речи 3 уровня, посещают занятия в классах коррекционного обучения, а с онр последнего уровня – общеобразовательные классы.

В чем заключается обследование?

Диагностирование недоразвития речи проводится у детей дошкольного возраста, и чем раньше это происходит, тем легче будет откорректировать данное отклонение. В первую очередь логопед проводит предварительную диагностику, то есть знакомится с результатами осмотра ребенка другими детскими специалистами (педиатром, неврологом, невропатологом, психологом и т. д.). После этого подробно выясняет у родителей, как протекает речевое развитие ребенка.

Следующий этап обследования – диагностика устной речи . Здесь логопед уточняет, насколько сформировались различные языковые компоненты:

1. Степень развития связной речи (например, умение составлять рассказ по иллюстрациям, пересказывать).
2. Уровень грамматических процессов (образование различных словоформ, согласование слов, выстраивание предложений).

Далее изучается звуковая сторона речи : какие особенности имеет речевой аппарат, каково звукопроизношение, насколько развита звуконаполняемость слов и слоговая структура, как ребенок воспроизводит звуки. Поскольку недоразвитие речи – очень сложный для коррекции диагноз, дети с ОНР проходят полное обследование всех психических процессов (в том числе слухоречевой памяти).

Выявление ОНР требует от специалиста высокой квалификации, а также наличия результатов обследования другими детскими специалистами

Профилактические мероприятия

Общее недоразвитие речи корректируется, хотя это не так просто и требует длительного времени. Начинают занятия с раннего дошкольного возраста, желательно с 3-4 лет (см. также: ). Коррекционно-развивающая работа проводится в специальных заведениях и имеет различное направление в зависимости от степени речевого развития ребенка и индивидуальных особенностей.

Чтобы предупредить недоразвитие речи, применяются те же приемы, что и при отклонениях, которые его вызывают (дизартрии, алалии, афазии, ринолалии). Роль семьи также немаловажна. Родителям необходимо как можно более активно способствовать речевому и общему развитию своего ребенка, чтобы даже нерезко выраженное развитие речи не проявилось и не стало препятствием для полного освоения школьной программы в будущем.

Одним из необходимых качеств полноценной устной речи является правильное звукопроизношение. Таким правильным звукопроизношением большинство детей овладевает еще в дошкольном возрасте, причем происходит это без какого-либо специального обучения, на основе подражания правильной речи окружающих людей. Однако у многих детей те или иные дефекты в произношении звуков остаются надолго и не исчезают без специальной логопедической помощи. К таким детям относятся дети с общим недоразвитием речи (ОНР). ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Проблемой звукопроизношения у детей с ОНР III уровня занимались многие ученые: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, М.Ф. Фомичева, А.И. Богомолова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и другие. Много написано книг, где даны четкие рекомендации по преодолению нарушенного звукопроизношения у детей. Определена последовательность в работе над звуком.

Звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста характеризуется рядом особенностей.

а) Дети имеют навыки звукового анализа, определяют место звука в слове.

б) Все звуки произносятся правильно и четко.

в) Исчезает замена шипящих и свистящих звуков.

г) Допускаются у детей еще окончательно не сформированные трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и р). Так, трудный для произнесения звук р требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед.

Все возрастные неправильности произношения исчезают у детей к 4 – 5 годам. Но этот процесс происходит не сам по себе, а под влиянием речи взрослых и их педагогического воздействия: ребенок слышит нормальную речь, получает от взрослых указания, как следует говорить, и в результате начинает испытывать интерес к правильной, чистой речи. Таким образом, очень важно, чтобы окружающая ребенка речевая среда была вполне полноценной, т. е. и родители, и воспитатели говорили правильно, внятно.

В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни.

Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неподобающими условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Очень часто ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда.

В картине общего недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем:

1) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход – пароход, пал ад – парад, люка – рука).

4) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях – взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок), при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У всех детей с ОНР звукопроизношение нарушено. По данным Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной две группы звуков нарушаются у 15 % детей (свистящие и сонорные или шипящие и сонорные), замены носят инфантильный характер, отмечаются пропуски. Три группы звуков нарушаются у 30 % детей, наблюдаются искажения, регулярные замены, перестановки звуков, пропуски слогов в многосложных словах. Четыре и более групп звуков нарушаются у 55 % детей, наблюдаются нерегулярные замены, носящие инфантильный характер, и искажения. Фонематические процессы грубо нарушены у 85 % и не сформированы у 15 % детей.

Для того чтобы предотвратить любые вариации общего недоразвития речи, необходимо как можно раньше выявить отклонения в речевом развитии ребёнка и вовремя начать работу с логопедом.

Ученые-логопеды (Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Ф. Фомичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Парамонова Л и др.) сходятся во мнении, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности, поэтапно:

1) подготовительный этап;

2) постановка звука;

3) автоматизация звука;

4) дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним.

Подготовительный этап необходим потому, что нередко к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребенок не может придать своим артикуляторным органам нужное положение. При таких обстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключается преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка.

Выбор артикуляторных упражнений во многом определяется самим характером дефектного произношения звука.

Под постановкой звука понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношению этого звука. Ребенка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.

Постановка звука может производиться путем подражания, с механической помощью, от других правильно произносимых звуков, исходя от артикуляторного уклада и смешанным способом.

Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу переходить к следующему этапу коррекции звукопроизношения – к этапу автоматизации, то есть к обучению ребенка правильному произношению звука в связной речи.

В целях облегчения этой сложной для ребенка задачи автоматизация звука осуществляется при условии постепенного нарастания сложности речевого материала. При этом на этапе автоматизации, в отличие от подготовительного этапа и этапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектов звукопроизношения работа ведется одинаково и в одной и той же последовательности, а именно:

Автоматизация звука в слогах;

Автоматизация в словах;

Автоматизация в специально подобранных фразах;

Автоматизация в текстах, насыщенных вновь воспитываемым звуком;

Автоматизация в обычной разговорной речи.

Основная задача этапа дифференциации смешиваемых звуков заключается в том, чтобы воспитать у ребенка прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Это достигается путем специальных упражнений.

Работу по различению ребенком смешиваемых звуков по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. На подготовительном этапе учат дифференцировать заменяемые в речи звуки на слух, а на этапе постановки звука внимание ребенка привлекают к различному положению губ и языка и к различной по своему характеру струе выдыхаемого воздуха при артикулировании смешиваемых им звуков (например, "с" и "ш", "з" и "ж").

Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука уже правильно произносятся ребенком в любых звукосочетаниях, то есть когда они полностью автоматизированы.

Коррекционно-развивающая работа по преодолению ОНР – очень длительный и трудоемкий процесс, который должен начинаться, как можно раньше (с 3-4-х лет).

Предупреждение ОНР у детей аналогично профилактике тех клинических синдромов, при которых оно возникает (алалии, дизартрии, ринолалии, афазии). Родителям следует уделять должное внимание речевой среде, в которой воспитывается ребенок, с раннего возраста стимулировать развитие его речевой активности и неречевых психических процессов.

Список литературы

1. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л. Н. Ефименкова. – М., 1998.

2. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]: Кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.

3. Коррекция нарушений речи у дошкольников [Текст] / Составители: Л. С. Сековец, Л. И. Разумова, Н. Я. Дюнина, Г. П. Ситникова. – Нижний Новгород, 1999.

4. Методы обследования речи детей [Текст]: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2008.

5. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Введение

В рамках данной работы, считаю необходимым изучить особенности речи детей c ОНР 3 уровня и методики, направленные на её коррекцию, что определяет цель исследования.

Задачи направлены на рассмотрение:

• специфики общего недоразвития речи 3 уровня;
• методик, корректирующих речевое нарушение, в аспекте изучаемого дефекта.

1. Специфика ОНР 3 уровня

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах XX века Р.Е. Левиной. Ей же были выделены три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР :

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Например, «би-би» может означать самолет, самосвал, пароход.

Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко». Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: «тевики» вместо «снеговики» .

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, «мамой ездиля асьпак, а потом ходиля де летька, там звяна. Потом асьпальки небили. потом посьли пак» вместо «С мамой ездила в зоопарк, а потом ходили, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк» .

У детей с ОНР 3 уровня время появления первых слов не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте двух – трех лет, и в четырех – шести летнем возрасте .

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, отказываясь от тех, которых нет в его активном лексиконе .

Первые слова аномальной детской речи принято классифицировать следующим образом (рис.1).

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого – педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого – педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого – педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого – педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

Рис.1. Первые слова аномальной детской речи

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Безусловно, рано или поздно в жизни детей c недоразвитием речи наступает момент, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг c другом. Однако слова, соединяемые в предложения, как правило, не имеют никакой грамматической связи между собой .

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса .

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи 3 уровня обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи .

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных .

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи .

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Анализируя особенности связной речи дошкольников c ОНР 3 уровня, можно выяснить, что чаще всего речь этих детей не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку) .

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков [ б ] , [ д ] , [ г ] в словах, замены и смещения звуков [ к ] , [ г ] , [ х ] , [ д ] , [ л’ ] , [ й ] , которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вототик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок) .

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «автобус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ломонт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи 3 уровня в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу») .

Подводя итог вышеописанному, можно сделать следующие выводы, дети с ОНР 3 уровня имеют недостаточный словарный запас; допускают в речи лексические ошибки, плохо согласовывают слова в роде, падеже; с трудом овладевают связной речью; их звукопроизношение отстает от возрастной нормы. При ОНР III уровня речевого развития ребенок не может спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

1. Методики, направленные на коррекцию ОНР 3 уровня

Коррекционная работа, c детьми, имеющими ОНР 3 уровня должна строиться как в рамках специализированной помощи, так и дома. В связи c этим разрабатываются методики, которые могут быть использованы родителями и методики, рекомендованные логопедам .

Так, для домашних заданий могут быть рекомендован следующий комплекс упражнений, применяемый в аспекте той или иной лексической темы.

Лексическая тема «Осень. Деревья»

1. Выучить слова: осень, небо, дождь, ветер, дерево, листья, береза, сосна, ель, дуб, клен, рябина, высокий, низкий, зеленый, красный, желтый, разноцветные, старый, молодой, хмурое, пасмурное, дует, падает, льют, моросит, срывает.
2. Игра «Один – много». Дерево-деревья, ветка-ветки, дождь-дожди, ветер-ветра, лист-листья, береза-березы, сосна-сосны, дуб-дубы, клен-клены, рябина-рябины, туча-тучи.
3. Повтори рассказ-описание об осени. Наступила осень. Небо стало пасмурным и серым. Дует сильный ветер. Идут холодные дожди. Листья на деревьях желтые, красные, зеленые. Пожелтела трава. Птицы улетели на юг.
4. Игра «Чей листочек?». У березы-березовый, у дуба-дубовый, у клена-кленовый, у рябины-рябиновый.
5. Выучить стихотворение.

Вдруг закрыли небо тучи, Разведет повсюду слякоть.

Начал капать дождь колючий. Грязь и лужи на дороге,

Долго дождик будет плакать, Поднимай повыше ноги.

Лексическая тема «Овощи»

1. Выучить слова: овощи, картофель, капуста, помидор, свекла, репа, редис, лук, чеснок, кабачок, огурец, вкусный, полезный, сочный, душистый, мягкий, крепкий, гладкий, шершавый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, коричневый, длинный - короткий, толстый-тонкий, гладкий-шершавый, растут, убирать, сажать, готовить, варить, жарить, солить, резать.
2. Игра «Назови ласково». Помидор-помидорчик, огурец-огурчик, морковь-морковка, лук-лучок, репа-репка, редис-редиска.
3. Игра «Доскажи словечко». Сравнить по форме. Огурец овальный, а помидор …. Морковка треугольная, а лук …. Свекла круглая, а кабачок ….

Сравнить на ощупь. Огурец шершавый, а кабачок …. Картофель твердый, а помидор ….

1. Игра «Что лишнее?». Огурец, кабачок, капуста, морковка (по цвету). Капуста, помидор, лук, огурец (по форме). Репа, чеснок, яблоко, огурец (фрукт).
2. Составить рассказ-описание по образцу. Овощ выбираете любой. Это огурец. Это овощ. Огурец растет в огороде. Он овальный, зеленый, шершавый, сочный. Огурцы солят в банках.
3. Отгадай загадки. Одну выучить наизусть.

Я важный и сочный. У меня красные щечки (помидор)

За кудрявый хохолок лису из норки поволок.

На ощупь – гладкая, на вкус – как сахар сладкая (морковь)

На грядке длинный и зеленый, а в банке желтый и соленый (огурец)

Уродилась я на славу, голова бела, кудрява.

Кто любит щи – меня в них ищи (капуста)

Сочинить свою загадку. Родители записывают в тетрадь.

Лексическая тема «Одежда»

1. Выучить слова: шорты, футболка, майка, трусы, носки, брюки, кофта, свитер, платье, юбка, куртка, шарф, варежки, перчатки, пальто, шуба, одежда, теплая, зимняя, летняя, одевать, снимать, стирать, гладить, складывать, убирать.
2. Игра «Одень гномика». Трусы – трусики, носки – носочки, брюки – брючки, кофта – кофточка, юбка – юбочка, шарф – шарфик.
3. Игра «Купим одежду для девочки», «Купим одежду для мальчика». Назвать, что одевают девочки, а что мальчики.
4. Составить рассказ – описание об одежде.

Например: Это детская куртка. Она теплая, красная. У куртки есть капюшон, рукава, карманы, замок. Ее одевают в прохладную погоду.

1. Выучить стихотворение.

Я рубашку сшила мишке, Надо к ним карман пришить

Я сошью ему штанишки. И конфетку положить…

Так в рамках темы «Ягоды», можно закрепить название ягод, научиться составлять предложения; развивать у детей внимание, память, мышление; воспитывать бережное отношение к природе.

Реализация этих целей возможна в ходе:

Игры «Что с чем рядом?»

На доске – 5-6 картинок. Логопед спрашивает: «Что рядом с малиной (клубникой, смородиной, крыжовником, ежевикой)? Дети отвечают: «Рядом с малиной клубника и смородина и т.д.

Игры «Составление предложение».

На доске – три картинки с изображением ягод. Логопед задает детям вопрос: «Что ты съешь сам, что отдашь другу, а что положишь в корзинку?» Дети отвечают.

Физминутки.

Мы с друзьями в лес пойдем,

Ягоды, грибы найдём,

Их в корзинки соберём

И домой мы принесём

Мы кричим в лесу: «АУ»!

Эхо там живёт в бору.

Дети импровизируют движения в такт стихотворению.

Игры «Подбери слово».

Логопед спрашивает детей: «ЧТО можно делать с ягодами?» (Искать, собирать, сушить, пробовать, варить, мыть, есть, класть и т.д.)

Составления рассказа «Ягоды».

Шиповник-это ягода. Она растёт в лесу на кустах. Кусты колючие, у них шипы. Шиповник красный, внутри у него - маленькие косточки. Шиповник очень полезный, в нём много витаминов.

Дети хором произносят рассказ. Затем логопед предлагает детям различные вариации пересказов , а именно:

1.«Расскажи самому себе». Пересказ шепотом небольшого (из 3-5 предложений) текста перед зеркалом (каждый ребенок рассказывает, глядя в свое зеркальце).

2.Пересказ в диалогических парах. Дети поворачиваются друг к другу и поочередно пересказывают текст.

3.Пересказ по кругу. Дети садятся, образовав два круга, и начинается общение образовавшихся диалогических пар. Далее дети внутреннего круга передвигаются в одном направлении, и образовавшиеся пары вновь делятся своими пересказами.

4.Пересказ группе детей. Дети работают в группах, подобранных в соответствии с уровнем сформированности рассказывания. Каждый ребенок рассказывает свой кусок текста. Далее каждый выполняет пересказ для группы. Очень важно, чтобы начиная пересказ, наиболее продвинутый в речевом развитии ребенок обеспечил застенчивому время для адаптации.

В качестве методик в работе c детьми, также можно использовать:

• игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения;
• упражнения в моделировании пересказываемого сюжета (с помощью картинного панно, наглядной схемы);
• рисование на тему пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам;
• игра-упражнение «Узнай, что это?» (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам);
• составление описания предмета по собственному рисунку;
• использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов.

Заключение

В ходе работы было выяснено, что в логопедии под понятием «общее недоразвитие речи» понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а именно звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики и грамматики). Различают 3 уровня речевого недоразвития.

Дети с ОНР 3 уровня имеют недостаточный словарный запас; допускают в речи лексические ошибки, плохо согласовывают слова в роде, падеже; с трудом овладевают связной речью; их звукопроизношение отстает от возрастной нормы. Следовательно, помимо множества недостатков в развитии связной речи, у детей c ОНР 3 уровня страдают все компоненты речевой функциональной системы: фонетико-фонематические, лексико-грамматические, семантические.

Дети с общим недоразвитием речи требуют целенаправленной коррекционной работы. Успешная работа по преодолению ОНР 3 уровня у детей, возможна только в синтезе усилий логопедов и родителей. Для комплексной коррекции сегодня, разрабатываются, различные картотеки с упражнениями, которые помогают работать c детьми, как специалистам, так и родителям.

Список использованной литературы

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 285 с.
2. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу // Дефектология, 2002. - № 1. - С. 69 -76.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРТ ЛТД, 2010. – 236 с.
4. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. - М.: Академия, 2007. – 361 с.
5. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников./ Под ред. А.М. Шахнаровича. - М.: Академия, 2010. – 256 с.
6. Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) / Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство – пресс, 2007. – 224 с.
7. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб.: Нева, 2005. – 315 с.
8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи: воспитание и обучение. - М.: Гном и Д, 2007. – 247 с.
9. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. - СПб.: Питер, 2009. – 361 с.
10. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. - М.: Академия, 2008. – 298 с.

Введение

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии

Особенности развития глагольной лексики у дошкольников с ОНР III уровня

Глава II. Экспериментальное исследование глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Цели, задачи и этапы экспериментальной части исследования

Характеристика детей экспериментальной группы

Особенности развития глагольного словаря у детей с общим недоразвитием по данным констатирующего эксперимента

Глава III. Методические разработки по формированию глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Методика формирующего (обучающего) эксперимента

Определение эффективности коррекционно-логопедической работы по данным контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в настоящее время количество детей с нарушениями речи резко увеличилось и продолжает увеличиваться, в частности с легкой степенью дизартрии при ОНР III уровня. Огромное значение в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его активация и закрепление. Формирование лексики непосредственно связанно с развитием его познавательной деятельности. Уровень интеллектуального развития ребенка зависит от процесса соотношения мышления, речи и других психических процессов. Рождение лексики обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

Раскрытие представлений ребенка об окружающем мире появляется при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности. И, конечно же, посредством общения со взрослыми, которая является важнейшим условием психического развития ребенка.

Если появляется нарушение в восприятии лексической стороны речи, то происходит затруднение общения, задержка в развитии устной и письменной речи, нарушается логическая и смысловая память, затормаживается развитие игровой деятельности, что не благоприятно отражается на дальнейшей судьбе ребенка.

Отличительными особенностями в формировании лексики у детей с общим недоразвитием является: скудность словарного запаса, неточность в употреблении слов, трудности в актуализации словаря.

Проблема развития глагольной лексики у детей с ОНР на данный момент времени стоит не на последнем месте и всё так же является актуальной. Для максимально положительного результата в развитии глагольной лексики, необходимо проводить специально разработанные дидактические упражнения с методическим сопровождением во всех видах детской деятельности.

Г.А. Волкова считает, что при формировании лексического строя речи у детей с тяжелой патологией должное внимание следует уделять развитию предикативного словаря, так как предикат отражает отношение объекта к действительности: «Предикат - это основа фразы и основа внутренней речи». Для того, чтобы сформировать навыки правильного употребления глаголов в речи, необходимо проводить с детьми коррекционную работу. Чтобы ребенок мог в полном объеме овладеть связной речью, ему необходимо накопить богатый глагольный словарь. Усвоение словаря у детей наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте, поэтому этот период необходимо использовать для проведения работы по его формированию.

Проблема заключается в том, что недостаточная сформированность предикативного словаря, глагольной лексики у детей в последствии приводит к трудностям усвоения ребенком школьной программы.

Проблемой изучения общего недоразвития речи (ОНР) занимались Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и др.

Вместе с тем на сегодняшний день отсутствует единая методика работы по формированию глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования - глагольный словарь у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования: изучить особенности формирования глагольного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня.

В соответствии с данной целью сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать на основе анализа литературы и научных исследований специфику формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного развития.

2. Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Выявить характерные особенности формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня и сравнить с их нормально развивающимися сверстниками.

4. Разработать на основе анализа полученных данных с учетом дифференцированного подхода методику формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня и экспериментально проверить ее эффективность.

ВКР состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 2 приложений.

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии

Важнейшей частью социальной жизни людей, необходимой в человеческом обществе, выступает речь. Формирование речи ребенка происходит постепенно, проходя каждый этап усвоения языка, и глагол не является исключением.

Рассматривая детскую речь, мы видим, что разные языковые элементы усваиваются детьми в разное время, одни раньше, другие позже. Поэтому одни части речи из языковых групп уже усвоены, другие только частично или вовсе не освоены. В этом отношении словарь ребенка сначала наполняется словами конкретного значения, а позже начинает носить обобщенный характер.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Ребенок обогащает свой словарный запас через знакомство с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий. В процессе речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми происходит освоение окружающего мира ребенка.

Л. С. Выготским отмечено, что первоначальной функцией речи ребенка при установлении контакта с окружающим миром является функция сообщения. Общение носит ситуативный характер именно потому, что речь ребенка раннего возраста совместима со взрослой речью.

Анализ психологической и психолингвистической литературы показал, что в ней подчеркиваются два процесса развития речи: неречевая активность ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром, а также речевая деятельность и обогащение словаря через речь взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально взрослые общаются с ребенком в одностороннем порядке и эмоциональный характер речи вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Происходит сознательное подключение ребенка к речевой деятельности, прикрепленное к коммуникации посредством языка.

Это соединение происходит преимущественно путем простейшей формой речи, используя слова, относящиеся к данной ситуации.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой ребенок воспитывается. Средний возрастной словарный запас детей того же возраста широко варьируется в зависимости от социально- культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Развитию лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: физиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, всесторонне рассмотрены в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарский, И. Н. Жинкин, г. л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконина и др.

К полутора месяцам у ребенка появляется сначала крик, в 2-3 месяца гуление, к 3-4 месяцам лепет. К шести месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки, короткие звукосочетания позже. Глагол, кроме слова «дай», употребляется звукосочетанием называя действие: «бух», «ди». В первых словах детей одно и тоже звукосочетание может выражать разное значение в разных ситуациях, их значение будет понятным только исходя из ситуации и интонации. В этот период появляются названия действий и используются в форме инфинитива и императива. Также появляются не спрягаемые формы глагола во 2-м лице единственного числа повелительного наклонения: «ниси», «ди». Качественные характеристики произношения варьируются в зависимости от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата .

Согласно наблюдениям М. М. Кольцовой, в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно расширяется словарный запас, однако в этот период развития отсутствует разграничение слов друг от друга.

Начальной стадией развития речи является реакция ребенка на словесный раздражитель, проявляясь в виде так называемого рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе данного рефлекса у ребенка начинает развиваться подражательность, многократное повторение нового слова. В этот период развития в речи ребенка появляются первые несегментированные слова, так называемый лепет, т.е. слово, которое как фрагмент, полученный ребенком, состоящий в основном из ударных слогов (молоко - моко, собака-бака).

Этот этап развития речи большинство исследователей называют стадией "слово-предложение". В этом слове-предложении нет сочетания слов по грамматическим правилам данного языка звуковых сочетаний не имеют грамматической чертой характера. Слово имеет еще грамматическое значение. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай), или признака (ов), или называют предмет (киса, Ляля) или действие (бай).

Позже, в возрасте от 1,5 до 2 лет, ребенок является расчленение комплексов на части, которые объединяются в различные комбинации (Катя бай, Катя Ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, в конце второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие речи ребенка идет в направлении предмета соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Первоначально новые слова появляются у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим объектом.

На первой стадии развития детского словообразования протекают условные рефлексы. Т.е. слово (как условный раздражитель) ребенок связывает с конкретным предметом и одновременно воспроизводит его.

Переход от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря происходит у ребенка в возрасте от 1,5 до 2 лет с использованием вопросов типа "что это?" "как это называется?".

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

С двух лет и до трех глаголы имеют особое значение, так как у ребенка формируется фразовая речь. Некоторое время глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. Но позже ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, смотря в какой синтаксической конструкции высказывания. Кроме употребления глагола в повелительном наклонении 2-ого лица единственного числа, инфинитива, у глагола начинают использовать окончания 3-ого лица изъявительного наклонения и начинают применять глагол 3-ого лица единственного числа в настоящем и прошедшем времени. Правда опускаются приставки, но появляются в речи первые возвратные глаголы . Расширяется объем предложения до трех слов и одного и того же глагола в двух или трех формах. Согласуются субъект и предикат, овладение такой синтаксической конструкцией ведет к самостоятельному построению грамматически правильных предложений, уже состоящих из изменяемых слов. Дети согласовывают глагол с существительным сначала в числе, затем в лице и после в трех лет в роде. Они различают и правильно употребляют настоящее и прошедшее время глаголов. В прошедшем времени смешивается род .

Несмотря на то, что к 3,5 - 4 годам предметная соотнесенность слова у ребенка приобретает достаточно удобоваримый характер, процесс формирования субъекта классификации слов не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и разъяснение значения слова.

Во-первых, значение слова многозначно, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различные значения в зависимости от интонации. Слово хорошо может указывать на высокую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку.

Основными компонентами являются следующие значения слова (по данным А. А. Леонтьева, Н. Я. Уфимцева, С. Д. Кацнельсон и др.):

Денотативный компонент, т. е. отражение в значении особенности денотатом (стол-это конкретный предмет);

Понятийный или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

Коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

Контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, летний день, холодная, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Конечно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

В процессе онтогенеза значение слова не является статичным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: "в каждом смысле этого слова... является обобщением. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; он является первым обобщением самого элементарного типа, и по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий." Структура значения слова в разные возрастные периоды отличается .

На раннем этапе развития речи на тему соотнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметом соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную принадлежность и приобретает расплывчатое значение (Е. С. Кубрякова, Г. Л. Розенгарт - Пупко). Например, словом Мишка ребенок может назвать и меховую перчатку, т.к. она внешне он напоминает медведя.

Развитие отношений между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языками имя объекта является частью или свойством предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова "удвоением предмета". Е. С. Кубрякова называет этот период этапом "прямой референции". На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается феномен неполного обретения смысла этого слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет наблюдаются явления «сжатости», или «растяжения» значения слова (Е. С. Кубрякова), "сверхобобщение" (Т. Н. Ушакова). Отмечается перенос названия одного предмета на другие, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак известного ему предмета и распространяет его название на другой предмет с тем же признаком. Ребенок использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкус и т. д.), а также общее функциональное назначение предметов.

При этом обращает внимание на то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

Словарь развития "растяжение" значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. С. Выготский, в развитии значения детского слова выделил различные этапы развития понятийного обобщения у ребенка. Момент знакомства со словом происходит в раннем детстве. В подростковом же возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.

Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются именами одного объекта. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их с конкретным предметом. Имена объектов, поэтому для них такие же имена, как и имена людей.

К концу 2-го года жизни ребенок учится первому уровню обобщения, то есть начинает понимать обобщенный смысл названия однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают учить слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий, и в форме существительного (полет, плавание, чернота, красный цвет).

Около 5 лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слоев второй степени обобщения.

Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А. В. Захарова выделила наиболее распространенные знаменательные слова в речи детей.

Среди существительных в детском лексиконе преобладают слова, обозначающие людей.

Среди наиболее часто встречающихся прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей применяются прилагательные с широким значением и активного выделения (маленький, большой, детский, плохой мамой и т. д.), антонимы наиболее употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова в словосочетаниях (детский сад, Новый год).

Словарь старшего дошкольника представляет собой своеобразную национальную языковую модель, поскольку в этом возрасте ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое существенно не изменяется. (А. В. Захарова).

В период с трех до шести лет наиболее интенсивное речевое развитие детей. Ребенок активно пользуется всеми частями речи, но преобладают существительные и глаголы. Образовывать глаголы от других частей речи дети начинают после пяти лет. Знание в усвоении глаголов у детей в норме дают возможность правильно оценить языковое развитие детей, что в дальнейшем поможет при планировании коррекционной работы .

В речи детей в возрасте от 6 до 7 лет наблюдается периодическое повторение прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, большой, средний, огромный, крошечный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательное "большой" представлено гораздо шире, чем значение "маленький".

Анализ речи детей от 6 до 7 лет показывает, что детьми употребляется около 40 и более прилагательных, используемых для обозначения цветов.

Прилагательные этой группы в речи детей встречаются чаще, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый и синий.

В дальнейшем ребенок начинает объединять лексемы в тематические группы, начиная осознавать сходство определенных элементов ситуации. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

В процессе развития речи ребенком начинает восприниматься язык как система. Но он не способен усвоить все законы языка, всего комплекса языковой системы, которые использует взрослый в своей речи. В этой связи на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. С развитием речи ребенка речь как система расширяется, усложняется на основе усвоения и увеличивается количество правил и закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

По мнению Т. Н. Ушаковой, «начальное развитие обобщенных словесных конструкций в плане языковых стереотипов способствует возможности для дальнейшего самостоятельного развития языковых форм, которая отчасти выражается в детских словах. Главная роль в словах детей принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову».

Таким образом, приобретение словообразования осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно широкий уровень интеллектуального и речевого развития.

Особенности развития глагольной лексики у дошкольников с ОНР III уровня

Исследование проблемы формирования глагольного словаря сегодня остается актуальной темой. Об усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождение каждого из этапов овладения языком.

Об усвоении глагола известно, что имена действия (кроме слов "дай") появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются в структуре предложения. Названия действий используются в том виде, в котором они чаще всего воспринимают от других, то есть в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к определенным действиям или запрещал их. Имена действия изначально используются в каком-либо одном неизменном виде (обычно инфинитив) и в конце предложения.

В течение некоторого времени глагол не согласуется со словом, к которому оно относится. С появлением в речи ребенка двух или трех форм одного и того же глагола (пить-пить, спать-спит-спал) установлено соглашением между предметом в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50. Эти особенности в усвоении глаголов у детей в норме поможет в будущем правильно оценить языковое развитие детей. И при планировании логопедических работ, чтобы избежать преждевременной или замедленной подачи лексического материала на уроках.

На 3-м уровне речевого развития словарный запас ребенка не превышает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря наблюдается в активе (использование) и пассиве (понимание). Характерные лексические особенности речи детей дошкольного возраста в этой категории являются: преобладание слов - названий повседневные бытовые предметы и виды деятельности; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, фразы, выражающие смыслы и абстрактные понятия; частая подмена одного имени другим, где замена происходит на семантическом, акустическом и морфологических характеристиках.

Все эти ошибки записываются в детей указанные недостатки в лексико- передачи, снижается языковой инстинкт и неумение пользоваться морфологическими элементами при словообразовании.

В грамматическом оформлении речи у детей этой категории включают в себя низкий уровень способности к построению предложения. Эти дошкольники (даже на 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторить фразы более чем из четырех слов, искажают порядок слов. Наблюдаются частые ошибки при использовании падежных окончаний, предлогов, согласование различных частей речи, например: уход за еж (ежиком), уход за белку (белочкой), коснулись лоб (лба), один из дерева (одно дерево), три ведро (ведра), играли с два котенка (с двумя котятами).

Лексические и грамматические огрехи, часто в сочетании. Например, на вопрос "Что такое варенье из слив?" один ребенок отвечает, "сливочный". В обоих случаях неправильные ответы, как лексически (смысл слов), так и грамматически (словообразования).

Отметив лексические и грамматические особенности речи детей с III уровнем ОНР, можно увидеть, что они относятся к предикативному словарю детей.

Логопед практики И. А. Чистякова пишет, что: "работа по развитию связной речи начинается с формирования двухчастной структуры простого предложения по модели "предмет - действие". На этом этапе дети с нарушениями развития речи имеют трудности в выборе правильного глагола. Их предикативный словарь беден и включает в себя только глаголы, обозначающие общие действия (спит, ест, сидит, ходит, бегает, смотрит, одевается, слушать, гулять, играть, стоять).

Ребенок с нарушениями речевого развития владеет семантически близкими глаголами (сон - сна, спешит - спешит), не знает названий различных действий, свойственных одному объекту (например, крадется, нападает, ласкается; грустный, расстроенный, счастливый (о человеке).

Значительные трудности у детей вызывает употребление глагола в переносном смысле.

Простое тестирование детей 6-летнего возраста с нормальным развитием речи и детей с речевой патологией (диагноз: "фонетико- фонематическое недоразвитие речи", "общее недоразвитие речи") показывает, что дошкольники с нормальным развитие речи употребляют около 5 названий действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 8 (из 14 возможных) для одушевленного. Дошкольники с общим недоразвитием речи подбирают 2 наименования действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 4 (из 14 возможных) для одушевленного.

Т.А. Ткаченко , характеризуя речь детей с третьим уровнем, отмечает, что в возрасте 5 лет словарный запас ребенка составляет около 2,5 3 тысяч слов. В словаре ребенка есть преобладание слов - названий предметов повседневного обихода и быта (спать, одеваться, гулять, мыть).

Наиболее характерные лексические трудности вызываются:

Глаголами, обозначающими действия точности (плещется, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом "ест");

Префиксального глагола (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. д.).

Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в задачи словообразования, например: сшила юбку (а не подшивать), шьет рукав (а не пришей к рукав).

Т.Б. Филичева и Г. В. Чиркина выделили лексические особенности с общим недоразвитием речи (третий уровень):

Расхождение в объеме активного и пассивного словаря;

Название действий заменяют словами близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьёт);

Много ошибок допускается при употреблении приставочных глаголов .

Р. Е. Левина утверждает, что дети, не зная того или иного слова - действия, употребляют другое значение действия или заменяют его сходным (вместо «строгать» ребенок говорит «чистить») .

Дети не всегда могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет- пиши, пишите и др.).

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации, неточный подбор слов, затрудняют дифференциацию глаголов, близких по смыслу ("помыться- постираться", "поставь", "ставит-ставит").

Бедный словарный запас характеризует речь детей на данном этапе его развития. Эта бедность частично из-за неспособности различить и выделить общность корневых значений. Сравнительно большое количество ошибок в преобразовании, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

Можно выделить ошибки, связанные с неопределенной формой глагола ("есть, пока не перестал дождь", вместо сидели, "были куплены, пока было тепло, а не плавал), реже неправильное согласование существительных и глаголов ("мальчик рисунок", "для девочек игры").

Понимание обиходной речи на третьем уровне гораздо лучше и точнее, чем на других. Иногда возникают ошибки в понимании речи, связанные с отсутствием различий между разными формами числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Н. С. Жуков говорил, что словарный запас ребенка не соответствует его возрасту. Дети на данном уровне развития речи иногда используется императив и инфинитив форм глаголов в изъявительном наклонении. Но произошли позитивные изменения в развитии прогностической словарь. Правильно использовать формы глагола изъявительного наклонения, в том числе возвратить форму глагола .

Кротков, В. А., Дроздова Е. Н. утверждали, что образование глаголов с префиксом достаточно сложно для детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что глагол имеет более абстрактную семантику, чем существительные конкретного значения, и разница ее словообразовательная формы сложнее: она не опирается на конкретные образы предметов.

Полученные данные свидетельствовали о том, что отсутствие четкого понимания лексического значения слова играют важную роль в процессе грамматического оформления высказывания. Многие глагольные формы заменяются детей на близких ("ты"). Иногда в их ответах не прослеживалось четкое понимание различия между близкими по смыслу существительные и глаголы ("машина - ехать").

Шашкина, Г. Р. считая, что одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря делает выводы о том, что дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи очень сложно. В глагольном в словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматики, которые делают ее разнообразной.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, как в нормальное развитие речи; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка.

В работах С. Н. Жуковой, л. Ф. Спирово, т. Б. Филичева, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка детей с ОНР.

Это неправильное использование в личных окончаниях глаголов, глагольных окончаний в прошедшем времени.

В общем виде, имея полный набор предпосылок к овладению мыслительными операциями, дети данной категории отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают техниками анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

У детей с ОНР отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченность его распространения. При относительно сохранной логической снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные задачи и последовательность их выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие моторики. Отклонения в эмоционально-волевой сфере. У детей пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне есть смутное знание и употребление многих слов и недостаточно образовании ряда грамматических форм и категорий языка. Произношение звуков не соответствует возрастной норме, они не воспринимают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Бедность лексических значений, многократное использование одинаково звучащих слов в разных оттенках значений делает свободную речь детей бедной и стереотипной.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения.

Часто присутствует недостаточная сформированность грамматических форм языка, которая проявляется в ошибках при использовании падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибках в согласовании и управлении. Способы словообразования дети почти не используют.

В разговорах дети все чаще начинают использовать простые распространенные предложения из 3-4 слов. Пересказы, рассказы по сюжетным картинкам характеризуются односложностью и часто нарушением логики высказывания.

Таким образом, дети с ОНР III уровня нуждаются в создании особых условий и особом подходе к исправлению имеющихся у них недостатков монологической речи.

Изучив различные источники литературы по проблеме развития предикативной лексики у детей с III уровня общее недоразвитие речи включает:

1. Дети с III уровня ОНР словарный запас детей не соответствует возрасту.

2. Есть расхождения в объеме активного и пассивного словаря. Если глагол имеет ребенка в пассивном словаре, это не всегда использует активный словарь или заменяет другими, более понятными для него.

3. В глагольной лексике у детей преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия (ходить, кушать, спать, сидеть, одеваться, мыться, ходить, бегать, смотрит, слушает, гуляет, играет, стенды и т. д.).

4. Ребенок не обладает семантически близких глаголов. Название действий заменяют словами, похожими на положение и внешний вид, например: плещется, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом "ест", спать- дремать; спешит - спешить, шить - подшивать.

5. Не знают названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охота, нападает, ласкается; грустная, расстроенная, счастливый (о человеке).

6. Употребление глагола в переносном значение.

7. Дети частично владеют грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, но неумение их правильно использовать в речи приводит к множеству ошибок. Самые распространенные из них:

Не всегда дети могут образовать множественное число глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (письмо - "писать", "писать" и т. д.)

Когда префиксального образования глаголов (идти, двигаться, отправляться, приехать, оставить, подход и т. д.).

Различение вида глаголов ("сели, пока не перестал дождь", вместо сидели, "были куплены, пока было тепло, а не плавал), реже неправильное согласование существительных и глаголов ("мальчик рисунок", "для девочек игры").

Иногда делают ошибки в образовании временных форм глагола.

Затрудняются изменять глагол настоящего времени по лицам (я иду, ты идешь, он идет, она идет, они идут, мы идем, вы идете).

Выводы по 1 главе.

Развитие речи ребенка тесно связано, с одной стороны, с мыслительным развитием и развитием других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

При 3-м уровне ОНР у детей дошкольного возраста словарный запас ребенка не превышает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Характерными лексическими особенностями речи дошкольников данной категории являются: преобладание слов - названий обиходно-бытовых предметов и действий; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия; частые замены одного названия другим, причем замены происходят, как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество.

недоразвитие речь глагольный лексика

Глава II. Экспериментальное исследование глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи iii уровня

Цели, задачи и этапы экспериментальной части исследования

Целью эксперимента является исследование уровня развития глагольного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Экспериментальное исследование было проведено в подготовительной группе детского сада ГДОУ школа №2000 ДО.

В ходе эксперимента были выделены задачи:

1. Изучить и определить методы исследования.

2. Непосредственное проведение констатирующего эксперимента. 3.Выполнение и оформление результатов исследования.

Диагностическое исследование строилось на основе следующих положений:

· при оценке уровня познавательных возможностей учитываются не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса деятельности;

· исследование ребенка начинается с выполнения заданий, доступных его возрасту, в случае необходимости они упрощаются до тех пор, пока ребенок не будет самостоятельно справляться с ним.

Исследование детей включало в себя два этапа:

1. Подготовительный этап.

2. Основной этап.

Задачей подготовительного этапа являлся сбор анамнестических данных, составление предварительного представления об этиологии аномального развития. Были проанализированы медицинские карты детей, логопедические карты речевого развития, а также проведена беседа с родителями, с ведущим логопедом группы и воспитателями по поводу речевого и психологического развития детей.

Задачей основного этапа являлось исследование глагольной лексики у детей с ОНР III уровня.

Характеристика детей экспериментальной группы

В исследовании приняли участие 20 детей 10 из которых с уровнем ОНР III и

с нормальным уровнем речевого развития, которые были выделены в экспериментальную группу. По ПМПК всех уровней у детей с ОНР III уровня, был поставлен диагноз дизартрия.

Список детей представлен в таблице 1.

Таблица 1

	Ф.И. Ребенка	Дата рождения	Состояние речевого развития
	А. Наташа
	А. Никита		Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
	И. Ксения		Нормальный уровень речевого развития
	К. Никита		Нормальный уровень речевого развития
	К. Максим		III ур. ОНР
	М. Ярослав		III ур. ОНР
			III ур. ОНР
			III ур. ОНР
			III ур. ОНР
	Б. Ангелина		III ур. ОНР
			III ур. ОНР
			III ур. ОНР
			III ур. ОНР
	Ш. Тамара		III ур. ОНР

Клиническая картина детей, имеющих проблемы речевого развития имеют лишь общее недоразвитие речи без других выраженных нарушений нервно- психической деятельности.

Анализ медицинских карт детей, данные обследования врачей-специалистов, результаты бесед с воспитателем, психологом, учителем дополнительного образования по развитию речи и логопедом подтверждали их нормальное психическое развитие. Имели место сведения о часто повторяющихся ОРЗ и детских инфекционных заболеваниях. В психолого-педагогических характеристиках детей содержались сведения о том, что дети имеют трудности в обучении, их развитие не соответствует возрастной норме. Все дети имели неустойчивое внимание, его маленький объем, слабость волевых процессов, плохо развитую память, некоторую двигательную расторможенность, несформированность познавательной деятельности, развитие их мышления не соответствовало возрастной норме, речь была развита плохо, недостаточно хорошо развита мелкая моторика.

У детей экспериментальной группы не сформирована мотивация к учению. На занятиях нередко дети скучают, их привлекает только внешнее оформление занятости (наглядность, ТСО), но интереса к содержанию деятельности дети проявляют довольно редко.

Биологический слух по данным медицинской карты у всех детей - в норме. Тем речи ускоренный, иногда наблюдались аритмии, увеличение темпа в конце фразы или в конце текста. Речь интонационно слабо выразительна. У детей наблюдалось нарушение дифференциации отдельных звуков.

Дети затруднялись в определении количества и последовательности слов в предложениях с различными предлогами. Количество слогов в слове определяли неправильно, но синтез слогов в слове не был нарушен. Дети умели выделять звук на фоне слова, иногда делали ошибки в определении первого и последнего слога, в определении места звука в слове, в определении количества звуков в слове.

Пассивный и активный словарь детей характеризовался бедностью, неточностью, особенно страдало понимание и употребление прилагательных, также существительных с обобщающим значением. В связной речи дети использовали преимущественно простые распространенные предложения, состоящие из 3 - 5 слов. Сложноподчиненные предложения употреблялись лишь в крайних случаях. Аграмматизм в устной речи отмечался при воспроизведении сложных грамматических форм (неправильное согласование существительного и прилагательного в среднем роде, неправильное употребление падежных конструкций). Отмечалось неправильное понимание дифференциация конструкций с возвратными глаголами, наблюдался аграмматизм при образовании прилагательных от существительных.

Дети знали звуки и буквы и правильно их называли, узнавали буквы штрихованные, наложенные друг на друга, недописанные, написанные пунктиром, правильно и зеркально написанные.

В психолого-педагогических характеристиках детей не было сведений о том, что дети имели трудности в обучении, их развитие соответствовало возрастной норме.

При разработке методики исследования были использованы материалы обследования ребенка с ОНР, а также материалы методики изучения особенностей лексики у дошкольников.

Программа обследования состоит из двух разделов:

I раздел направлен на исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи;

II раздел направлен на исследование состояния глагольной лексики в экспрессивной речи.

Исследовались глаголы движения и перемещения в пространстве, деятельности органов чувств и изменения состояния; глаголы, обозначающие бытовые действия, профессиональные действия, звуковые явления. Содержание методики представлено в следующих разделах.

I. Исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи.

1. Исследование понимания глаголов движения и перемещения в пространстве.

Материал исследования: предметные картинки: мальчик бежит, мальчик летит, мальчик плывет, мальчик ползет, мальчик прыгает, мальчик едет, мальчик сидит, мальчик скачет, мальчик лежит, мальчик идет.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где мальчик бежит, мальчик летит, мальчик плывет, мальчик ползет, мальчик прыгает, мальчик едет, мальчик сидит, мальчик скачет, мальчик лежит, мальчик идет».

Оценка выполнения:

2. Исследование понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния.

Материал исследования: предметные картинки: девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеется, девочка слушает, девочка смотрит.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеется, девочка слушает, девочка смотрит».

Оценка выполнения:

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

3. Исследование понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия.

Материал исследования: предметные картинки - повар готовит обед, портниха шьет, учитель учит детей, врач лечит ребенка, строитель строит дом.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где повар готовит обед, портниха шьет, учитель учит детей, врач лечит ребенка, строитель строит дом».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

4. Исследование понимания глаголов действия, обозначающие бытовые действия.

Материал исследования: предметные картинки: девочка играет, девочка рисует, девочка ест, девочка читает, девочка пишет, девочка поливает, девочка пьет, девочка шьет.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где девочка играет, девочка рисует, девочка ест, девочка читает, девочка пишет, девочка поливает, девочка пьет, девочка шьет».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

5. Исследование понимания глаголов, обозначающих различные звуковые явления.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где гром гремит, будильник звенит, машина сигналит, петух кукарекает, корова мычит, собака лает, баран блеет, кошка мяукает, воробей чирикает, ворона каркает, лев рычит, волк воет».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

II. Исследование состояния глагольной лексики в экспрессивной речи.

1. Называние глаголов различных звуковых явлений.

Материал исследования: предметные картинки: гром гремит, будильник звенит, машина сигналит, петух кукарекает, корова мычит, собака лает, баран блеет, кошка мяукает, воробей чирикает, ворона каркает, лев рычит, волк воет.

Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку и назови, что и кто какие звуки издает?».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

2. Называние профессиональных действий (с использованием названий профессий).

Процедура и инструкция: «Подбери нужную профессию - кто что делает?». Врач - лечит, учитель - учит, маляр - красит, строитель - строит, повар - варит, художник - рисует, музыкант - играет, балерина - танцует, водитель - водит, тракторист - пашет, парикмахер - стрижет.

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

3. Называние действий по картинкам.

Материал исследования: картинки с изображением действия: птица - летает, дятел - стучит, рыба - плавает, змея - ползает, заяц - прыгает, самолет -летает, лодка - плывет, собака - кусает, девочка - спит, мальчик - ест, собака - грызет, мальчик - играет.

Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, кто, что делает?».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

4. Называние глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния.

Материал исследования: предметные картинки: девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеётся, девочка слушает, девочка смотрит.

Процедура и инструкция: ребёнку предлагается показать действие на картинке: «Покажи и скажи, что девочка делает?»

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

5.Объяснение значения глаголов проявления и изменения признака. Процедура и инструкция: слушай внимательно: «что означает слово - помять, теплеть, умнеть, огорчать, шуметь, светлеть, темнеть, краснеть».

Оценка выполнения:

балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

Предлагаемая методика позволяет выявить у детей с общим недоразвитием речи особенности глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи.

Особенности развития глагольного словаря у детей с общим недоразвитием по данным констатирующего эксперимента

Исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи показало следующее. У дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно сформировано понимание глаголов движения и перемещения в пространстве.

Было отмечено, что многие дети с общим недоразвитие речи испытывали трудности в самостоятельном составлении высказывания на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникала необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображённое действие («Что делает мальчик?»). Наблюдались случаи смысловых замен. Например: мальчик быстро шагает - мальчик бежит, мальчик перебирается по траве - мальчик ползет, мальчик топает - мальчик скачет. Так в экспериментальной группе только 45% выполнили задание без ошибок, 40% допустили одну ошибку и 15% допустили более 2 ошибок. Дети контрольной группы полностью справились с выполнением этого задания. Данные, показывающие качество выполнения задания представлены в диаграмме № 1.

Характеристика понимания глаголов движения и перемещения в пространстве детьми экспериментальной и контрольной группы.

Диаграмма № 1

Ещё большие затруднения вызвало у детей с общим недоразвитием речи выполнение второго задания «Исследование понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния». Задание было направлено на выявление способности детей к установлению лексико-смысловых отношений между предметами и вербализаций их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагалось после называния логопедом действия, показать его на картинке:

«Слушай внимательно, покажи, где девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеётся, девочка слушает, девочка смотрит».

Несмотря на предлагаемый всем детям вопрос: «Что делает девочка?» только трое испытуемых смогли самостоятельно ответить на вопрос. Остальным детям задание давалось вторично (с указанием на картинку), но и после повторения инструкции четырем детям не удалось составить фразу с учётом смысловых звеньев. Два человека справились с заданием без ошибок (20%), пять человек (50%) допустили в ответе 1 ошибку, три человека допустили более трех ошибок (30%). Все дети контрольной группы успешно справились с предложенным заданием. Результаты исследования представлены в диаграмме № 2.

Характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния детьми экспериментальной и контрольной группы.

Диаграмма № 2

речи развитием

Следующее задание было направлено на исследование понимания детьми глаголов действия. При оценке выполнения этого задания обращалось внимание на правильное восприятие действия, изображенного на картинке. Дети испытывали трудности в выполнении задания, обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводило к использованию глаголов общего значения. При выполнении задания дети часто отвлекались, приходилось еще раз предлагать задания детям, задавать дополнительные вопросы или предложения стимулирующего характера. Без ошибок задание выполнили четыре человека (40%), одну ошибку допустили пять человек (50%), один ребенок выполнил задание, допустив три ошибки (10%).

Характеристика понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия детьми экспериментальной и контрольной группы.

Аналогичная картина наблюдалась при выполнении задания на выявление понимания глаголов действия, обозначающих бытовые действия.

При выполнении дети нередко обращались с вопросом к экспериментатору, а про что он спрашивает, уточняли вопрос. Один ребёнок (10%) выполнил задание без ошибок, одну ошибку совершили семь детей (70%) и два ребёнка выполнили задание, допустив 2-3 ошибки (20%). Дети контрольной группы справились с задание без ошибок.

Последнее исследование было направлено на выявление понимания детьми глаголов, обозначающих различные звуковые явления. С этим заданием дети справились без ошибок и контрольная и экспериментальная группа. Подобную ситуацию, вероятно, можно объяснить тем, что у детей быстрее формируются звуковые ассоциации.

Таким образом, было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи не знают многих слов, обозначающих действия, у них выявляются различия в объяснении значения глаголов, наблюдаются значительные расхождения между качеством импрессивной речи детей с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии.

Вторым направлением эксперимента выступило исследование состояния глагольной лексики у детей дошкольного возраста в экспрессивной речи. Первое задание было связано с называнием глаголов различных звуковых явлений.

При затруднениях детям оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов. Три человека (30%) из экспериментальной группы успешно справились с этим заданием, не сделав ни одной ошибки, 5 человек (50%) правильно констатировали характер действия с помощью логопеда, но допустили одну ошибку. Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале выполнения задания, при воспроизведении последовательности появления новых картинок. У 2 детей (20%) трудности в выполнении задания носили резко выраженный характер (смысловые ошибки). Исследование выявило довольно низкий уровень владения глаголами звуковых явлений, используемыми детьми.

Характеристика называния глаголов действия, обозначающих различные звуковые явления детьми экспериментальной и контрольной группы.

Выполнение следующего задания - называние профессиональных действий (с использованием названий профессий) вызвало у детей наибольшие трудности, что, безусловно связано с отсутствием знания о профессиях, ограниченности лексического запаса у детей. Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи не знают многих профессий: маляр, повар, художник, балерина, тракторист. Соответственно в лексическом запасе отсутствуют действия представителей этих профессий. Характерной особенностью словаря испытуемых детей является неточность потребления известных им слов-глаголов. Среди многочисленных вербальных парафазий наблюдались замены слов, относящихся к одному семантическому полю. В заменах глаголов обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего значения, например: повар - работает, тракторист - работает. Наряду с этим у 80% детей выполнение задания характеризовались стойкими заменами глаголов: художник - красит, повар - готовит, балерина - скачет, парикмахер - гладит голову. Подобная ситуация объясняется недостаточной сформированностью семантических полей. У детей контрольной группы с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходил довольно быстро, автоматизировано. Результаты эксперимента представлены в диаграмме № 7.

Характеристика называния профессиональных действий (с использованием названий профессий) детьми экспериментальной и контрольной группы.

Следующее задание предполагало выявление у детей умение называть действия по картинкам, что дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлении глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи. Несмотря на предварительный разбор и анализ содержания картинок выполнение задания оказалось доступным не всем детям. Требовалась помощь:

«Что делает птица на картинке - летает; что умеет делать рыба, как передвигается заяц?». У многих детей экспериментальной группы в ответах отмечались пропуски моментов действия. Это можно объяснить сужением поля восприятия картинки, что говорило о недостаточной организации внимания у детей с общим недоразвитием речи. Часто нарушалось смысловое соответствие ответа изображённому на картинках действию предмета. Например, Алексей предложил такой ответ «Эта птица - в небе что-то делает». На вопрос «Что же она умеет делать?», он ответил односложно: «Я забыл».

Последнее задание связано с объяснением значения глаголов проявления и изменения признака, оказалось недоступным практически всем детям экспериментальной группы. Дети затруднялись в нахождении слова, позволяющего объяснить значение глаголов. Сложности вызвали глаголы: умнеть, огорчать, шалить. Способы объяснения глаголов детьми экспериментальной группы:

· объяснение значения через включения в контекст (на улице темнеет рано);

· синонимизация, т.е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (шалить - баловаться);

· толкование слова путём конкретизации действия (огорчать - печалить);

· использование других грамматических форм (краснеть - краснеют);

· случайные ответы (девочка спит - лежит на кровати);

· отказы.

Выводы по главе 2.

Таким образом сравнительный анализ показал, что дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения речи, что существенно ограничивает их возможности в использовании глагольной лексики. Часто встречается замена глаголов, связанная с неумением детей дифференцировать некоторые действия.

На основании проведённого исследования можно сделать вывод. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании умений использовать в речи глагольную лексику по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Это указывает на необходимость коррекционной работы с детьми по развитию данного вида речевой деятельности.

Глава III. Методические разработки по формированию глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Методика формирующего (обучающего) эксперимента

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития лексики у детей с общим недоразвитием речи, результатов констатирующего эксперимента была разработана методика логопедической работы по развитию глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста и проведён обучающий эксперимент, целью которого являлось развитие глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи детей с общим недоразвитием речи. Для реализации комплекса коррекционных занятий уточнялось содержание работы с детьми, разрабатывались специальные методические приемы с учетом возрастных и речевых особенностей детей с общим недоразвитием речи. Основная работа осуществлялась экспериментатором на логопедических занятиях. В соответствии с названными направлениями коррекционной работы проводились логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию лексической стороны речи. Они включали в себя задания по формированию словаря, грамматически правильной речи. Эти занятия проходили четыре раза в неделю.

При разработке содержания методики эксперимента мы опирались на работы Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Е.Ф. Архиповой, Л.И. Ефименковой, И.А. Смирновой.

Согласно рекомендациям Г.А. Волковой, для работы по развитию глагольной лексики была создана картотека глагольного словаря (по материалам О.А. Безруковой) для работы с детьми с общим недоразвитием речи по следующим направлениям:

· глаголы повседневной жизни (бытовые действия): спать, играть, гулять, одеваться и т.д.

· глаголы движения, приставочные глаголы: поливает, наливает, летит, входит, уходит, заходит и т.д.

· глаголы, выражающие чувства людей: улыбаться, смеяться, грустить и т.д.

· глаголы, связанные с процессами природы: светает, вечереет, темнеет

Приведенные упражнения и игры помогут расширить глагольный словарь детей и научить их различать слова, обозначающие похожие внешне действия.

1. Игра «Кто как передвигается».

Инструкция: показать картинку и назвать действие.

Оборудование: предметные картинки: кузнечик, ласточка, змея, олень, лошадь, муха, черепаха, лягушка, заяц, рыба.

Цель: введение наиболее употребительных глаголов в активный и пассивный словарь ребенка.

Инструкция: показать картинку и сказать, кто как голос подаёт Оборудование: предметные картинки: воробей, ворона, лягушка, утка, петух,

свинья, кошка, собака, тигр, волк.

3. Игра «Кто что делает».

Цель: введение наиболее употребительных глаголов в активный и пассивный словарь ребенка.

Инструкция: взять картинку и сказать, кто что делает.

Оборудование: предметные картинки: певец, художник, продавец, врач, повар, строитель.

4. Игра с мячом «Скажи наоборот». Цель: знакомство с «антонимами».

Ход игры: логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть - (раздеть), поднять - (опустить), спрятать - (найти), налить - (вылить), открыть - (закрыть) и т.д.

5. Игра «Объясни разницу».

Цель: учить объяснять семантику слов, близких по значению.

Шить - вязать, класть - ставить, строить - чинить, топает - стучит, моет - стирает, убирает - подметает.

6. Игра «Мы не скажем, а покажем».

Цель: учить показывать действие с помощью движений.

Ход игры: логопед называет глагол и просит объяснить, что означает это слово.

7. Игра «Подумай и ответь».

Цель: знакомство с многозначными глаголами.

Ход игры: логопед просит подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).

Бежит кто? (мальчик, собака); что? (река,...); Идет кто? (девочка…), что? (снег, дождь, часы…).

Речевой материал: летит, лежит, висит, светит, поливает, метет, катает, клюёт.

8. Игра «Кто больше назовёт слов».

Цель: введение наиболее употребительных глаголов в активный и пассивный словарь ребёнка.

Инструкция: придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы:

«Что делает?», «Что делают?» (по теме «Осень»).

Речевой материал: солнце, облака, дождь, ветер, трава.

Упражнения и игры по формированию словообразования глагольной лексики.

Упражнение № 1.

Цель: дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Инструкция: предложить детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается.

Речевой материал: мыла - вымыла, одевается - оделся, гладит - погладила, рисует - нарисовала, поливает - полил, чинит - починил, рубил - срубил, убирает - убрал, стирает - постирала.

Упражнение № 2.

Цель: дифференциация глаголов с приставками в импрессивной и экспрессивной речи.

Инструкция: логопед называет слово, обозначающее действие, дети должны показать соответствующую картинку. Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам.

Речевой материал: входит - выходит, подлетает - отлетает, подходит - отходит, влетает - вылетает, наливает - выливает, переходит - перебегает, залезает - слезает.

Упражнение № 3.

Цель: дифференциация глаголов с приставками Инструкция: добавь слово, обозначающее действие.

Речевой материал: в клетку…(влетает), из клетки…(вылетает), через дорогу…(переходит), от дерева…(отходит), к дому…(подъезжает), в стакан…(наливает), из стакана…(выливает).

4. Игра «Чем отличаются слова?».

Цель: дифференцировать возвратных и невозвратных глаголов.

Инструкция: покажи на картинках, кто…умывается, обувает - обувается, купает - купается, качает - качается, одевает - одевается.

5. Игра «Машина едет по дороге».

Цель: закрепление предложных конструкций.

Детям предлагается макет дороги, по которой поедет машина. С одной стороны дороги - гараж, с другой стороны - магазин. Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, мостики.

Инструкция: логопед помещает машину в определенное место на макете.

Дети определяют, где «едет машина».

Речевой материал: машина выехала из гаража, машина подъехала к дому, машина переехала через мост, машина отъехала от дома, машина въезжает на гору и т.д.

Определение эффективности коррекционно-логопедической работы по данным контрольного эксперимента

Результаты контрольного эксперимента показали, что в целом по группе дети с общим недоразвитием речи продемонстрировали положительную динамику, однако с некоторым разбросом показателей. Лучшие результаты отмечены по таким параметрам, как характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменение состояния. Наименьшая динамика отмечена по параметру характеристика понимания глаголов действия, обозначающие различные звуковые явления. Мы предполагаем, что это вязано с непродолжительностью проведения эксперимента (три месяца), а также индивидуальными особенностями нарушений речи и психического развития ребёнка.

Активный словарь детей стал богаче, дошкольники стали правильно употреблять слова-глаголы разной слоговой структуры, у них совершенствовались навыки общения, что выражалось в стремлении вступать в диалог с логопедом, с детьми по группе, дети стали активнее на занятиях, особенно по развитию речи.

Дошкольники стали лучше выделять не только действия предметов. В играх также отражалась динамика развития глагольной лексики детей. Нередко можно было заметить такую ситуацию, когда ребёнок что-то рассказывал своей игрушке или составлял рассказ по созданному рисунку.

Дети экспериментальной группы научились обозначать действия, совершаемые ими в бытовой, игровой, изобразительной деятельности.

Характерной особенностью речи детей стало увеличение глагольных форм, предложения стали более развёрнутыми. Результаты обогащения речи детей глагольной лексикой представлены в гистограмме № 1.

Гистограмма № 1

Характеристика понимания глаголов движения и перемещения в пространстве

Характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния

Характеристика понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия

Характеристика называния профессиональных действий (с использованием названий профессий

Характеристика называний действий по картинкам

Характеристика объяснения значения глаголов проявления и изменения признака

Выводы по главе 3

Таким образом, специально организованная работа по обучению детей с общим недоразвитием речи способствовала развитию их глагольной лексики, решала задачи понимания устной речи, умения вслушиваться в речь, умения определять действия предмета. Это, в свою очередь, позволило решить более сложные задачи общения и развития речи детей дошкольного возраста с речевой патологией.

Контрольный эксперимент показал эффективность проведённой коррекционно-логопедической работы, о чем свидетельствовала динамика развития глагольной лексики детей в различных видах их деятельности. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что дифференцированная методика коррекционно-логопедической работы способствует развитию глагольной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на выявление особенностей глагольной лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и создание системы коррекционно-логопедических занятий, способствующих развитию лексики у данной категории детей.

До настоящего времени в специальной литературе встречаются лишь единичные работы, целенаправленно посвящённые проблеме развития глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Овладение процессом использования глагольной лексикой подтверждает переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности. Всё это свидетельствует об актуальности темы дипломной работы.

Теоретическими основами методики представленного исследования являлись работы Н.С. Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.И. Ефименковой, Г.В. Чиркиной. Предлагаемая методика позволяет выявить у детей с общим недоразвитием речи особенности глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи.

В результате теоретического анализа было выявлено, что основными предпосылками формирования речи в онтогенезе являются сформированные полноценные фонематические представления, словарный запас и систематическое его обогащение, формирование умения свободно оперировать моделями синтаксических конструкций. Недостаточная их сформированность сказывается на задержке и снижении темпов развития речи детей с общим недоразвитием речи.

Для исследования особенностей глагольной лексики детей экспериментальное исследование было проведено в подготовительной группе детского сада ГДОУ №2000 ДО. В ходе исследования было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи не знают многих слов, обозначающих действия, у них выявляются различия в объяснении значения глаголов, наблюдаются значительные расхождения между качеством импрессивной и экспрессивной речи, чем у детей без речевой патологии.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании лексики по сравнению с нормально развивающимися детьми. Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, в расхождении активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Глагольная лексика у детей с общим недоразвитием речи имеет целый ряд особенностей:

В глагольном словаре дошкольника с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок выполняет ежедневно, т.е. спать, гулять, кушать и т.д.

Отмечается неточность употребления глагольных слов;

Характерны трудности осмысления известного слова.

Среди многочисленных вербальных парафазий наблюдаются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего значения (например: воркует

Поёт, ползёт - идет и т.д.).

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития лексики у детей с общим недоразвитием речи, а также с учетом данных констатирующего эксперимента была разработана методика логопедической работы по развитию глагольной лексики у детей дошкольного возраста и проведён обучающий эксперимент. К завершению экспериментальной работы глагольная лексика детей с общим недоразвитием речи подготовительной группы претерпела значительные изменения. Активный словарь детей стал богаче, дошкольники стали правильно употреблять слова-глаголы разной слоговой структуры, у них совершенствовались навыки общения, что выражалось в стремлении вступать в диалог с логопедом, с детьми по группе, дети стали активнее на занятиях, особенно по развитию речи.

Дошкольники стали лучше выделять не только действия предметов. В играх также отражалась динамика развития глагольной лексики детей.

Дети экспериментальной группы научились обозначать действия, совершаемые в бытовой, игровой, изобразительной деятельности. Характерной особенностью речи детей стало увеличение глагольных форм, предложения стали более развёрнутыми.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что дифференцированная методика коррекционно-логопедической работы, разрабатываемая с учетом данной речевой патологии, способствует развитию глагольной лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Абрамова Т.В. Обогащение словаря дошкольников с общим недоразвитием речи. / Т. В. Абрамова // Логопед. - 2004. - №5. - С. 80-90

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова - М.: Аркти, 2002. - 136 с.

3. Баранов М.Т. Руский язык / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова - М.; 2011 - 289 с.

4. Борякова Н. Ю. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития (на примере глагольной лексики, словоизменения глаголов и построения простых распространенных предложений) / Н.Ю. Борякова, Т. А. Матросова - М.: Издание: В. Секачев, 2010 г. - 200 с.

5. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учеб. - метод. пособие / Г.А. Волкова - СПб.: Детство - пресс, 2009 - 144 с.

6. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования./ Т.Н. Волковская. - Издательство: Издательский дом "Образование Плюс", Москва, 2009 г.

7. Волковская Т. Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи: (эксперимент. изучение) / Т.Н. Волковская // Спец. психология. - 2008. - № 3. - С. 37-47.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выгодский // - сборник - М.: Издательство АСТ: Астрель, 2011. - 637 с.

9. Выготский Л. С.. Собрание сочинений: Том 2. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский - М.: Книга по Требованию, 2012. - 504 с.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.

11. Дубровина Т. И. Развитие памяти в системе коррекционно-развивающего обучения у детей с общим недоразвитием речи/ Т.И. Дубровина // Логопедия. - 2007. - № 2. - С. 64-69.

13. Елисеева М. Б. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи / М. Б. Елисеева // Логопед. - 2006. - №1. - С. 26 - 36.

14. Елисеева М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста / М. Б. Елисеева // Логопед в детском саду. М., 2006. - № 1. - 10с.

15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб. / Л.Н. Ефименкова - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: Кн. для логопеда. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2011. - 316 с.

17. Ионова А. Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи / А.Н. Ионова // Логопедия. - 2004. - №1. - С. 105-111

18. Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с общим недоразвитием речи / И. Ю. Кондратенко // Логопед. - 2004. - №3. - С. 38-46

19. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. / И. Ю. Кондратенко // Дефектология. - 2002. - №6. - С. 51-59

20. Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР / А. Лагутина // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 11. - С. 76-80.

21. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - СПб., 2003. - 160 с.

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - Спб.: издательство СОЮЗ, 2001 г.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - Ростов Н/Д: «Феникс», СП-б «СОЮЗ», 2004.

24. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., издательство: Альянс - 2014г. - 368 с.

25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология"/ А.Н. Леонтьев - М.: РГБ, 2009

26. Лукина Н. А. Использование игровых приемов в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи / Н. А. Лукина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - №4. - С. 38-42.

27. Нищева Н. В. Конспект подгруппового занятия в старшей логопедической группе для детей с ОНР/ Н.В. Нищева // Дошк. педагогика. - 2007. - № 3. - С. 29- 31.

28. Ромусик М. Н. Личностно ориентированный подход при коррекции нарушений речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / М.Н. Ромусик // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 2. - С. 20-23.

29. Ромусик М. Н. Психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними/ М.Н. Ромусик // Логопед в дет. саду. - 2008. - № 3. - С. 32-37.

30. Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) / Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.: Детство - пресс.2001

31. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией./ Н.В. Серебрякова // Монография. - СПб.: Наука - Питер 2006 г. - 196 с. (С. 18-31).

32. Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 6-7 лет с ОНР: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л. Н. Смирнова - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 95 с. - (Библиотека воспитателя)

33. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев:1981.

34. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. - 1996. - №1. - 62-67 с.

35. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности. // Дефектология. №6. 1996г. 67- 72 с.

В основу системы работы по формированию лексики детей, имеющих общее недоразвитие речи (III уровень), положены следующие принципы:

Деятельностного подхода, определяющего содержание и построение обучения с учётом ведущей деятельности;

Системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;

Развития чувства языка, который состоит в том, что при многократном воспроизведении речи и использовании в собственных высказываниях сходных форм у ребёнка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и языковые закономерности;

Коррекции и компенсации, требующие гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру речевых нарушений у детей;

Общедидактические (наглядность и доступность материала, постепенный переход от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуальный подход).

Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова предлагают свои методы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики проводят по следующим направлениям:

Расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности;

Уточнение значений слов;

Формирование семантической структуры слова в единстве основных

Его компонентов;

Организация семантических полей, лексической системы;

Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевод слова из пассивного в активный словарь .

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словоизменение, цель которых - уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

1.2 Закономерности развития словарного запаса старших дошкольников в онтогенезе

Дошкольный возраст - период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.

Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве, в то же время каждая из них имеет своё значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический компонент, так как только понимании ребёнком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемантических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи (А.А.Леонтьев).

При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребёнка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Всё это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (Е.А.Аркин, А.Н.Гвоздев, Т.Н.Наумова, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко, В.Штерн, К.Ке1зоп).

Изучению особенностей усвоения лексики детьми с нормальным речевым развитием посвящены исследования, в которых рассматриваются вопросы развития лексики с точки зрения, точности употребления (М.М.Алексеева, В.В. Гербова, Н.П.Иванова, В.И.Логинова, Ю.С.Лаховская, А.А.Смага, Е.М.Струнина, Е.И. Тихеева, В.И.Яшина).

Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни (10-12 слов); в конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трём годам - 1500 слов; к четырём - 1900; в пять лет - до 2000 - 2500, в шесть семь лет - до 3500- 4000 слов .

Лексикон растёт как количественно, так и качественно. Так дети в возрасте трёх-четырёх лет, владея достаточным количеством слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качества предметов и действий, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. К четырём годам формируется правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребёнок накапливает определённый лексический запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в употребляемой детьми лексики занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные и местоимения.

Многие исследователи отмечают особую чувствительность детей пятого года жизни к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова в этот период, по их мнению, происходит становление монологической речи (Н.А.Гвоздев, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Ребёнок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято и сказано раньше. Вместе с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там .

Дети - дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун - бежать - бегущий, певец - петь - поющий, синий - синеть - синева), а также существительные от прилагательных.

У дошкольников пятилетнего возраста совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для формирования высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. В высказываниях детей этого возраста появляются разнообразные слова, которые выражают состояние и переживание, начинает развиваться связная речь (В.В.Гербова, Г.М.Лямина).

Анализируя словарный состав разговорной речи детей шести-семи лет, можно отметить, что в основном у них заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остаётся ещё далеко незавершённым (А.В.Захарова).

Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлечённым значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дошкольники не осознанно используют метафоры в своей речи, но в старшем возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой интерес к слову и его значению (В.К.Харченко). Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счёт слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи .

Учитывая выше сказанное можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст - конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А.Н.Гвоздев). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребёнка остаётся ещё далеко незавершённым.

1.3 Общее недоразвитие речи и его причины

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведённый в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие. .

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте является позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определённого возраста обращённой речи. Речь детей с ОНР может находиться на разном уровне развития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого характерны специфические трудности в развитии речи.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражание, а так же небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько различных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, самолёт, ехать).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного - двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретных ситуациях общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определённой мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранёнными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко - молоток). До трёх лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них не возможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

• Total: 0
• Вконтакте0
• Google+0
• ОК0
• Facebook0